Educar para pensar; pensar para crear; crear para aprender y aprender para crecer.

JAIRO ANÍBAL MORENO CASTRO

El presente ensayo desarrolla separadamente pero con una lógica inclusiva, cuatro tesis semánticamente encadenadas: Para el presente - y con mayor razón para el futuro que parece haberles llegado ya - Las facultades de Educación tendrán que admitir que se educa para mejorar los recursos comprensivos del aprendiz, es decir , para pensar; que pensar es una actividad fundamental para crear; que Las acciones creadoras son la fuente primaria del verdadero aprendizaje y que éste tiene como finalidad el crecimiento integral del aprendiz. Siguiendo esta ruta, la escuela del futuro podrá entonces desafiar la situación de minusvalía intelectual y de deterioro social generada fatalmente por los modelos y las prácticas pedagógicas ortodoxas.

El presupuesto que subyace a las tesis enunciadas es que tanto la misión como la visión de toda empresa educativa con aspiraciones de contemporaneidad y de éxito, no pueden situarse por fuera del siguiente marco: Formar seres humanos bien habilitados para pensar, óptimamente dispuestos para aprender, verdaderamente opcionados para crecer y realmente capaces de insertarse de manera productiva en su grupo social.

Tal fin, se logra fomentando no sólo la convivencia democrática y un entorno de vida feliz, sino también la producción científica de conocimientos y el pensamiento superior con los más actualizados recursos conceptuales y tecnológicos
Y a partir de las acciones pedagógicas mejor fundamentadas. Con ello, el propósito de esculpir talentos humanos respetuosos de la divergencia; originales, ágiles, y coherentes tanto en sus ideas como en sus actos y expresiones; comprometidos con la novedad; solidarios con las circunstancias de sus conciudadanos; tolerantes de la duda y de la sorpresa, permeables a la crítica y, por encima de todo, capaces de comprender el universo con amplitud y generosidad, serán consignas realizables con oportunidad y excelencia.

Para iniciar, digamos que la enseñanza es una práctica social, resultado de un ejercicio cada día más profesional, del que irremediablemente sigue subordinado el destino personal y el futuro de los pueblos. Antiguamente, el encargo social de enseñar y en general de educar, fue asumido con mucho de talento y espontaneidad por una elite de maestros: individuos privilegiados de tal manera en su inteligencia y en su disposición afectiva que el desafío de formar conciencias críticas, de forjar seres humanos habilitados para la duda, la controversia y la producción, era cumplido con espontaneidad, oportunidad y maestría. Porque la talla del maestro fue tal vez una condición por sí misma suficiente para la consecución de los fines de la enseñanza, tanto la planeación como la ejecución y evaluación de la efectividad y pertinencia de los procesos y de los productos de la enseñanza, parecieron a todas luces, acciones educativas innecesarias.

Hoy, por el contrario, con la consolidación de las sociedades industriales, además de las aptitudes magisteriales, las vocaciones y los talentos pedagógicos se han relajado significativamente, al tiempo que la sociedad en general con relación al aparato educativo, ha desbocado sus exigencias (Vasco, 1995) y desmedido sus esperanzas. En estas condiciones, se hizo y se hace necesario concebir la enseñanza y el aprendizaje como efectos sociales de la inteligencia humana que deben ser, sólidamente concebidos, detenidamente planeados, estratégicamente desplegados y permanentemente evaluados.

Actualmente, acerca de la concepción, planeación, ejecución y evaluación de los ejercicios pedagógicos, son muchas las ideas y las acciones encontradas. La observación del panorama educativo nacional muestra cierta contradicción entre el decir y el hacer pedagógicos. Mientras que el primero se ha desplazado con un ímpetu decidido, motivado por el avance de las modernas ciencias cognoscitivas y pedagógicas; el segundo, el hacer, ha tendido a la estabilidad cuando no a la regresión bajo el influjo de una tradición cada día con menor respaldo argumental. En tal sentido, no es extraño encontrar que una sesión pedagógica animada por una intención constructiva, pensada como respuesta al desafecto, a la monotonía a la carencia de contextualización y de creatividad de las metodologías ortodoxas, es realizada por el maestro y evaluada por sus supervisores, por sus colegas, por sus interlocutores e inclusive por él mismo, con criterios contrarios.

Si bien es cierto que antes de 1970, fueron escasos los apoyos teóricos para cualquier tentativa de concepción, planeación, ejecución y evaluación no formal ni simplista del ejercicio docente, también es cierto que a partir de esta fecha, (y al amparo de la investigación Neurolinguística, de los progresos de la psicología cognoscitiva y de los avances de las propuestas Sociolinguísticas, transaccionales) el tema de los mecanismos de la comprensión humana pasó al centro de la discusión científica. Con él, los temas implicados con el desarrollo humano, como el de la creatividad, el de la inteligencia, el del pensamiento divergente y crítico, el de las competencias y los desempeños intelectuales - hasta ahora solamente factibles- se convirtieron en los nuevos ejes del discurso pedagógico.

De esa manera, las habilidades de maestros y aprendices para proponer y resolver problemas, sus competencias para actuar en el proceso como interlocutores fluidos y argumentados, lo mismo que sus destrezas para superar con agudeza los límites de la realidad objetiva, solicitaron un lugar más notorio en los ambientes de aprendizaje. La nueva cultura pedagógica empezó a orientarse- por lo menos en los discursos de los expertos- hacia la actividad alegre, comprensiva, autogestora, conversatoria e inferencial. Todas ellas, formas de ejercicio docente más consideradas con la complejidad y el poder de la inteligencia humana.

Allí, en el discurso pedagógico aconteció el mismo desplazamiento que las ciencias humanas y el hombre mismo han experimentado en su historia: el tránsito de una etapa de pensamiento y operaciones concretas, descriptivas y marcadamente inductivas a una etapa en la que la lógica, la explicación, la predicción y el planteamiento deductivo son los motores principales. Empujadas por esa avalancha de nuevas ideas, las misiones sociales de las instituciones prestadoras de servicios educativos parecen movilizarse ahora hacia otras coordenadas. Precisamente hacia la ruta bosquejada en el título del presente ensayo, ello es:

Se educa para pensar. A pesar de residir en el pensamiento y en el lenguaje las razones más vigorosas que sustentan la soberbia humana, los contextos educativos no aceptaron como propia la tarea de desarrollar en los escolares formas evolucionadas de pensamiento y de lenguaje. Asombra constatar, por el contrario, que las tácticas y las estrategias más socorridas en la docencia del siglo que termina, se acomodan mejor a los mecanismos de procesamiento de la información utilizados por los animales subhumanos (No son precisamente la motricidad, la memoria y la percepción sensorial, los argumentos que otorgan al hombre lugar de privilegio en la escala animal).

El énfasis desmesurado en las variables sensoriomotrices señaladas arriba, menoscabó el desarrollo de posibilidades lógico- verbales como la categorización, la deducción, la relación, etcétera. Tal vez por ello – y por fin – las políticas oficiales decretadas por el último gobierno colombiano del milenio, son contundentes al precisar que la razón de ser de la enseñanza no son los contenidos sino el desarrollo de competencias que les sirvan a los aprendices para jugar creativa, argumental y críticamente con tales contenidos. En la antesala del tercer milenio de la era cristiana los ideólogos educativos han dictaminado que se educa para pensar.

Este nuevo acento en los procesos, en las habilidades y en las competencias psicolinguísticas o lógico verbales es coherente con las propuestas pedagógicas contemporáneas . El mundo educativo ya ha aceptado como indiscutible que lo esencial en la escuela “ no es proporcionar a los alumnos conocimientos verdaderos o positivos sino hacerles capaces de contrastar y analizar diversos modelos alternativos”[1] (Pozo,1999). En tal sentido, afirmar que los temas o contenidos que atraparon al estudiante y cegaron a la escuela tradicional del siglo veinte, no son un fin sino tan solo un medio para acceder a niveles más elevados de pensamiento y de aprendizaje, es una acción que en el año dos mil no admite ninguna controversia. Los maestros, los currículos y los textos tendrán obligatoriamente que estar diseñados no solamente para que el alumno aprenda con ellos, sino para que éste tenga verdaderas posibilidades de seguir aprendiendo cuando maestros, currículos y textos hayan desaparecido de sus rutinas escolares.

Los datos, tan apetecidos por los maestros instruccionales dejarán irremediablemente de ser el centro de interés. Las materias, los programas y los temas, soberanos en los ambientes pedagógicos clásicos, cederán su cetro a los procesos, a las competencias, a los desempeños y a las habilidades. Es fácil entender que en una sociedad en la que los datos se producen a una velocidad de vértigo y en la que dichos datos se ofrecen a los usuarios escolares en empaques tecnológicos realmente efectivos y seductores , haya “ una insistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no sólo conocimientos cerrados o técnicas programadas”[2]

Lo anteriormente expresado es tan válido que quizás por primera vez en nuestra historia educativa, los planteamientos de las grandes organizaciones educativas del mundo; las políticas gubernamentales nacionales ( Ministerio de Educación Nacional, ICFES) y las ciencias de la cognición y del conocimiento, se sitúan en el mismo horizonte conceptual.
La coincidencia es evidente . Para la UNESCO (1996) los esfuerzos de la educación deben estar dirigidos a formar a los futuros ciudadanos para que “sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de capacidades de aprendizaje y no sólo de conocimientos o saberes específicos que suelen ser menos duraderos”[3].

Por su parte para el Ministerio de Educación nacional, el desarrollo de competencias intelectuales en los aprendices es el objetivo primordial de cualquier proyecto educativo. Desde esta instancia gubernamental se exige a la escuela, no el conocimiento de datos concretos, ni el pensamiento disgregado y atomizado, ni la memorización mecánica, sino “ La abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación , la comprensión crítica, el sentido común y la resolución de problemas”, ( Niño, Diez, 1998)[4] facultades humanas infortunadamente con escaso desarrollo en los escolares colombianos.

Atendiendo precisamente a esa consigna ,tanto el Ministerio encargado del tema, como el ICFES, replantearon las exigencias legales a las comunidades educativas. Reformularon por fin los conceptos, los fines y las acciones didácticas. El ICFES, por ejemplo, remodeló los criterios , la filosofía y las pruebas con las que evaluaron tradicionalmente los aprendizajes escolares en el siglo veinte al tiempo que trasladó su centro de operaciones de los datos a la comprensión de los mismos; de los contenidos disciplinares a las competencias generales y específicas, responsables de que tales contenidos sean construidos y apropiados con sentido.

Se piensa para crear. El desarrollo de la creatividad es otro fin que la escuela ha venido incluyendo en sus proyectos. No obstante, la importancia que el tema ha ganado, los avances efectivos no son todavía significativos. Quizás la razón radique en que se sigue estimando que la creatividad es una cualidad humana relacionada casi exclusivamente con la intuición, al margen de toda lógica y lejos de la órbita del pensamiento. Una explicación teórica más prometedora dice que la acción creadora requiere tanto de actitudes motivacionales como de aptitudes cognoscitivas ( Mitjáns, A, 1995). De la consistencia de esa unidad depende la fuerza y coherencia de los actos creadores del aprendiz.

El pensamiento es entonces fundamental para la creación. Mediante su concurso deviene la duda, la divergencia, la motivación para buscar respuestas novedosas a los conflictos cotidianos. No obstante, las formas básicas del pensamiento que logran ser estimuladas en la escuela, son colocadas al servicio de la repetición, de la reproducción, no de la creación. Se educa tradicionalmente para creer no para crear. No se alimenta la originalidad, sino la copia. Como solución la escuela debe crear ambientes pedagógicos en los que lo nuevo , la producción personal no representen un drama sino una consigna valorada positivamente.

Se crea para aprender. El aprendizaje verdadero, entendido como el aprendizaje capaz de actualizarse en la práctica y de generar nuevos aprendizajes, es un acto personal de originalidad productiva. Es el efecto escolar de la creación. Este aprendizaje tiene tres aristas: Querer aprender, saber aprender y poder aprender ( Pozo, j,1999), en cada una de ellas está implicada la actividad creadora del aprendiz.

Sin embargo, la tradición pedagógica nos ha educado en el pensamiento estereotipado, nos entrena con obsesión para descartar, y hasta repeler, todo asomo de creatividad y de discurso original. En estas condiciones Los aprendizajes resultan inevitablemente mecánicos en su adquisición, frívolos e impersonales en su constitución y asignificativos y estériles en su destino. El crecimiento personal es, en ese marco de circunstancias, esquivo y lento. Las posibilidades de interpretación y transformación de las limitaciones contextuales, son entonces reducidas.

Los aprendizajes logrados en los contextos educativos que desestiman la acción creadora del aprendiz pueden clasificarse como BAJOS, básicos o literales ( ver gráfico de abajo). Si bien estos aprendizajes están en la base de conquistas académicas superiores, ello es, relacionales y productivas, por sí mismos no tienen otra importancia que incentivar las necesidades de erudición y de enciclopedismo.

Hacer depender el aprendizaje de variables como el pensamiento y la creatividad supone una visión pedagógica con señales distintivas precisas Tales señales o núcleos imprescindibles de la VISIÓN PEDAGÓGICA aquí presupuesta se pueden reducir a tres:
Significatividad
Relacionalidad
Productividad

En cuanto a la significatividad, se acepta que una ambición de las actuales tendencias pedagógicas es que todo aprendizaje tenga para el aprendiz un significado profundo y personal. Comprender el dato, más allá de poderlo repetir insustancialmente, es un ideal perseguido por las estrategias de enseñanza vigentes. En este sentido, el verdadero aprendizaje es, en principio, contenido más que forma; argumentación coherente y consistente más que repetición insípida. Simbolismo y representación mental antes que reproducción Sensorial. La significatividad es el primer requisito para que un aprendizaje o un acto de enseñanza puedan convertirse luego en una experiencia intelectualmente superior. Es el punto en el que ambos se despegan del nivel inicial o básico en donde los datos tan sólo son asimilados por su lado más externo e insustancial. ( ver figura de abajo)

La relacionalidad es el segundo indicador de aprendizajes y de enseñanzas de alto nivel. Tiene que ver con las siguientes instancias intelectuales: con el pensamiento sistémico, es decir, con la posibilidad del sujeto para percibir de los distintos fenómenos sus relaciones más allá de sus partes constituyentes; su estructura total más allá de sus átomos particulares. La relacionalidad tiene que ver igualmente con las habilidades intertextuales y con la calidad intersubjetiva de los procesos pedagógicos. Si el pensamiento sistémico hace referencia a las posibilidades del maestro y del aprendiz de percibir los objetos de conocimiento como totalidades altamente organizadas y jerarquizadas, las habilidades intertextuales se refieren a la capacidad para presentar y recibir un dato, una teoría, un texto, en relación con otro dato, otra teoría, otro texto. En la medida en que un maestro y un aprendiz consigan que los distintos dominios del conocimiento sean procesados no como textos aislados sino como componentes de un tejido mayor, en esa misma medida el aprendizaje y la enseñanza serán actos intelectualmente verdaderos.

Por último, la intersubjetividad, tercera manifestación de la enseñanza y de los aprendizajes relacionales, habla del carácter comunicativo de los encuentros pedagógicos. Significa que hay un vínculo permanente de subjetividades, de valores, de actitudes, de imaginarios. Significa también que se enseña y se aprende desplegando con excelencia un cúmulo de habilidades comunicativas en episodios y contextos de actuación específicos. Significa que enseñar es saber contactar, es poder conversar inteligentemente, ello es, tener igual opción – maestro y alumno- de asumir todos los roles comunicativos: decir, contradecir, seleccionar, introducir, mantener, cambiar, los tópicos del discurso. La relacionalidad implica interdisciplinariedad mientras que en el nivel más bajo de la enseñanza y de los aprendizajes (ver figura) los datos tienden a ser descritos con los recursos conceptuales de disciplinas no conectadas.

La productividad es el tercer criterio sobre el que proponemos construir los intentos pedagógicos de la enseñanza, del aprendizaje y de sus evaluaciones. La productividad es una condición dinámica del Proceso. Implica una permanente acción constructiva, un constante planteo de problemas y de hipótesis de solución, una continua actividad deductiva, una actitud de búsqueda, una aptitud inferencial bien sólida. La enseñanza productiva, o superior, fija su objetivo en la resolución de problemas concretos. Es el tránsito de la teoría a la práctica; es el paso del texto al contexto. Es este el punto en el que los aprendizajes por situarse en el marco de las necesidades inmediatas muestran su real utilidad, su máximo nivel, su grado más elevado de sentido. Es este el tipo de enseñanza de mayor exigencia; también es la más rentable. Por un lado exige un apoyo lógico y discursivo notorio y por otro, reclama explicar los contenidos del conocimiento con herramientas conceptuales preferiblemente transdisciplinares o lo que es lo mismo acudiendo a condominios teóricos complejos en los que distintas disciplinas se amalgaman a propósito de un problema particular.

Para concluir este apartado, puede señalarse que así como se identifican tres niveles en el pensamiento o procesamiento de la información, de la misma manera, se reconocen tres niveles de enseñanza y de aprendizaje escolar. Son los niveles BÁSICO, MEDIO Y SUPERIOR. El primero suscita tan sólo aprendizajes vacíos profundamente formalistas en su asimilación, ligados irremediablemente al significante o cara externa y contingente del conocimiento. El segundo, se caracteriza por dos operaciones mentales ya descritas: la significatividad y la relacionabilidad. Por su parte, el tercero o superior, al que cualquier modelo pedagógico aspiraría como meta suprema, está vinculado con los procesos cognoscitivos de mayor poder y cobertura: la deducción, la inferencia discursiva, el dominio proposicional, la resolución contextualizada de conflictos y la construcción creativa de preguntas y respuestas válidas.

Los tres niveles mencionados - o tipos si se prefiere- de la enseñanza y del aprendizaje, son necesariamente complementarios. El nivel superior implica al anterior, de la misma manera que éste requiere del primero o básico. Es decir, que la inferencia productiva necesita de las relaciones intertextuales e intersubjetivas y estas del conocimiento formal de los distintos temas del aprendizaje. En la figura siguiente se sintetizan las características fundamentales de cada uno de los niveles mencionados. Los dos superiores compendian los rasgos de excelencia mínimos de un modelo pedagógico que aspire a educar para pensar, a pensar para crear , a crear para aprender y a aprender para crecer.

NIVELES DEL PENSAMIENTO, DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE

î SUPERIOR
contextual
aplicado- productivo- lúdico
creativo- constructivo- deductivo
inferencial- lógico- científico- predictivo
centrado en la búsqueda y en la resolución de problemas
Acento en lo transdisciplinar
Énfasis en el sentido, en la función

MEDIO
intertextual
relacional- intersubjetivo
centrado en la interacción de sujetos y de textos
Acento en lo interdisciplinar
conversatorio- sistémico
significativo- argumentado- simbólico
coherente- racional
Énfasis en el significado, en el contenido

î BÁSICO
Textual
Literal- reproductivo- sensoperceptual
Superficial- busca más la cohesión
Centrado en el texto y en el maestro
Monologante- acrítico- repetitivo
Acento en lo disciplinar

Se aprende para crecer y convivir.El fin del aprendizaje, ya lo hemos dicho, no parece ser otro que maximizar las posibilidades del aprendiz para superar la condición de esclavitud que desde el nacimiento el ambiente nos impone. Nacemos pequeños y esclavos en el sentido de que carecemos en el momento de la incursión en la vida social humana de las herramientas para vencer las hostilidades que ella nos impone. Cada aprendizaje representa una fuerza adicional para enfrentar con posibilidades de sobrevivir dichas hostilidades. Cada aprendizaje es un paso más en el camino hacia la liberación de las exigencias contextuales. En esa medida cada aprendizaje es una muestra real de fuerza, de crecimiento.

El crecimiento no ha sido precisamente la meta del aprendizaje en nuestras instituciones educativas. Por la desatención oficial; por la fragilidad del compromiso afectivo y conceptual de quienes tienen en sus manos y en su sabiduría el destino educativo de nuestros pueblos; por la falta en el pasado de políticas pedagógicas que vigilaran la adecuación de los métodos y, finalmente, porque debilitar el superficialismo, la rigidez programática y el cúmulo de preconceptos instalados cómoda y milenariamente en nuestros ámbitos de aprendizaje, es una tarea que requiere de un esfuerzo colectivo todavía no realizado de manera homogénea por las comunidades educativas, el colombiano del siglo veinte evidencia verdaderas dificultades de adaptación, así como de apropiación del medio a sus fines, de comprensión de sus circunstancias y, por lo tanto, de producción social.

Seguramente, el próximo siglo las organizaciones escolares aceptarán con decisión el camino que la ciencia y el sentido común han construido desde ahora. Será entonces que al ser colmados de dudas, de incertidumbres y de conflictos, descubramos por fin y para siempre que podemos pensar, que sabemos crear, que estamos listos para aprender y que lograremos finalmente la cuota de felicidad y de crecimiento prometida en los códigos genéticos de nuestra especie.

Q Artículo que avanza argumentalmente y a propósito de las Facultades de Educación, por el camino propuesto en el ensayo" Somos tan pequeños que no nos cabe la menor duda", publicado en el número anterior de la revista Papeles.
u Profesor del Departamento de Idiomas. Director Nacional del Postgrado en " Estrategias y tecnologías pedagógicas para el desarrollo de la lectura y la escritura". Universidad Antonio Nariño.
[1] Pozo, j (1999). El aprendizaje estratégico, Madrid, Aula XXI, Santillana.
[2] Ibid,pag,11.
[3] UNESCO (1996) Informe de la comisión Delors: La educación encierra un tesoro, Madrid, Aula XXI, Santillana, 1997.
[4] NIÑO, DIEZ, J (1998). Hacia un sistema nacional de formación de educadores. Serie documentos especiales, Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Bogotá.