Jairo Aníbal Moreno C[2]"El lenguaje es una cosa muy pobre. Se llenan los pulmones de aire, vibra una pequeña hendidura en la garganta, se hacen gestos con la boca y eso estremece el aire, hace vibrar, a su vez, un par de membranitas en la cabeza... Y el cerebro capta toscamente el mensaje. ! Cuántos circunloquios y qué pérdida de tiempo!.
( Du Murier )
En los últimos diez años, debido a presiones de distinta índole y provenientes de diversas fuentes ( internas e internacionales) sociales, políticas, económicas y científicas, tanto las políticas como las prácticas pedagógicas locales han reformulado su horizonte, sus accionar y sus metas. Hoy se exige a la escuela promover antes que todo “La abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación, la comprensión crítica, el sentido común y la resolución de problemas”. (Niño Diez, 1998)[3].
En otras palabras, se propone a las instituciones educativas la misión innegociable de formar a los futuros ciudadanos para que “... sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándolos de capacidades de aprendizaje y no sólo de conocimientos específicos”. ( Monereo, 1999)
. Este desafío de formar mentes críticas, seres humanos habilitados para la duda, la novedad, la controversia y la producción requiere, en principio, de la puesta en escena de nuevas opciones de ejercicio docente.
Nuevas opciones edificadas sobre categorías aún no exploradas con suficiencia en la ciencia contemporánea. Tal es el caso del LENGUAJE INTERIOR. Este concepto, escasamente estimado por las ciencias del lenguaje, es el eje de los procesos cognoscitivos humanos. De su activación en escenarios sociales de interacción, de su aplicación racional y creativa en los distintos escenarios de aprendizaje escolar, dependerán la consistencia y contundencia de lo que hoy podríamos denominar macrocopentencias comunicativas. Es éste, Planteamiento fundamental de este artículo.
¿ Qué es y cómo está estructurado el lenguaje interior? ¿ En qué circunstancias y etapas se desarrolla? ¿Cuáles son tanto sus funciones como sus implicaciones intelectuales y pedagógicas? Los anteriores son los interrogantes que conforman su esencia temática.
Para iniciar, digamos que proviene de la neurología incipiente del siglo diecinueve y más precisamente de la patología neurolinguística [4](Azcoaga, 1980) la idea de que además de la expresión lingüística externa, audible y efectivamente comunicada[5] existe en cada persona una expresión interna y silenciosa, el lenguaje interior cuya alteración o bajo desarrollo ocasionarían distintas deficiencias intelectuales y - por supuesto – complicaciones en los procesos de aprendizajes. La anterior es la idea que recogen, fundamentan, detallan y replantean en el siglo veinte Vigotski y su discípulo Luria.
Es Vigotski, el célebre ruso – abogado, profesor de literatura - instalado en la historia científica universal por sus contribuciones al campo de la psicología humana, quien señaló las primeras evidencias acerca de que el lenguaje es un asunto social doblemente estructurado, multideterminado, y responsable de la totalidad de la vida conciente. Para él, el lenguaje, más allá de lo que señalaba Du Murier, es un fenómeno complejo de naturaleza social y mental porque constituye primero el reflejo y el producto de los diversos intercambios comunicativos que cada sujeto mantiene durante la vida como testigo y como actor y porque luego es, en su presentación interior, la expresión abstracta, simbólica e intelectual de dichos intercambios.
La tesis fundamental de Vigotski es que el lenguaje desplegado, expresado en comunicación social, deriva en un lenguaje cada vez más abreviado, silente y mental. Este proceso de interiorización, según pudo verificarlo Luria, consume aproximadamente los primeros cuatro años y medio de vida del individuo ( Luria, 2000)
¿Qué es?
Converso con el hombre que siempre va conmigo A. Machado
Antes de revisar los pormenores de este proceso, afirmemos entonces, que el lenguaje interior es un complejo de operaciones y esquemas verbales que desde la interioridad del sujeto dirigen no sólo su actividad verbal externa sino también la totalidad de sus acciones voluntarias (motoras, intelectuales, sensoriales). Tal actividad de regulación y monitoreo de la acción voluntaria humana se realiza con dos propósitos: uno, garantizar el inicio fluido del acto voluntario, y otro, regular el cierre oportuno y efectivo del mismo.
Tiene su origen el lenguaje interior, en el interjuego social que el niño desde su nacimiento y durante sus primeros años de existencia realiza con su entorno, incorporando progresivamente las formas comunicativas del medio con las cuales resolverá en lo sucesivo un gran número, si no todos, los problemas inteligentes que se le presenten en posteriores etapas de su desarrollo। El lenguaje interior no está dirigido a un interlocutor real, por esa circunstancia sus enunciados admiten “ mucho más que el lenguaje exterior, los saltos bruscos, las divagaciones y las repeticiones” (Siguan, 1986).
Tales esquemas u órdenes mentales tienen una estructura sintáctica abrevada y fuertemente predicativa. Así, si en la comunicación desplegada los enunciados siguen generalmente la fórmula CONSTRUCCIÓN NOMINAL + CONSTRUCCIÓN VERBAL, (tópico más comentario, onómato más rema), por ejemplo,
los candidatos presentarán sus propuestas.
Ese decreto desmejora la calidad educativa.
Nosotros, los maestros, somos licenciados pero no estamos
En el lenguaje interior, la fórmula de los enunciados emitidos para sí se reduce a la información exclusivamente nueva, predicativa o verbal: presentarán sus propuestas; desmejora la calidad educativa; somos licenciados pero no estamos. Lo anterior debido a que en este caso, al coincidir locutor y receptor existen una información vieja y un contexto plenamente compartidos.
Cerebralmente es el hemisferio izquierdo y específicamente las zonas frontales ( prefontales y premotoras, o de Broca ) el espacio cortical responsable del funcionamiento del lenguaje interior. Tal y como pudimos certificarlo hace una década (Moreno, 1994), lesiones traumáticas o accidentes cerebro vasculares en este sitio ocasionaban con significativa frecuencia o pérdida considerable de actos voluntarios o deterioros sintácticos de importancia (enunciados telegráficos y tendencia a la abrevia o expresión hegemónica de sustantivos)[6]
¿ Cómo se desarrolla?
Este lenguaje se interioriza en un proceso sistemático que discurre generalmente por las seis etapas siguientes: 1) Respuesta refleja del niño a las exigencias del entorno. Aquí no hay relación entre los actos del infante y actos del lenguaje; 2) privilegio del rostro y la voz humana como agentes de la acción del niño. En este instante, se inicia la aproximación, lenguaje - acción 3) control por parte del lenguaje adulto de las acciones del niño, el adulto dice y el niño hace; 4) aparición de la propia palabra que primero acompaña a la acción y después la precede sonoramente. El niño dice y hace 5) acción del niño dirigida por su palabra susurrada y 6) acción del niño dirigida por su palabra interiorizada ( Luria, 2000). Este proceso de interiorización de los asuntos significativos del lenguaje otorga al niño la capacidad liberadora – cada día más contundente – de regular sus comportamientos.
El niño al nacer se relaciona con el entorno de manera notoriamente rígida; sus respuestas a las presiones del entorno al ser profundamente reflejas no son planeadas ni selectivas: el niño no escoge lo que ve, lo que chupa o lo que toca.. Pronto el recién nacido privilegiará entre el cúmulo de estímulos que lo afectan un estímulo particular que por su novedad y recurrencia se torna llamativo. Éste es la palabra del adulto con todos sus componentes paraverbales ( entonación, timbre, acento, intensidad) y no verbales ( posturas, maneras, gestos, miradas). La palabra del otro empezará a constituirse en un motor de sus acciones, en un mecanismo que las dispara.
Al comienzo del segundo año de vida, el reconocimiento del valor “motivador” de la palabra propia, marcará la llegada de un nuevo momento de desarrollo, el que podríamos llamar de “ Diciendo y haciendo”. Progresivamente el pequeño otorgará a su palabra[7] un papel, cada día más fuerte de direccionador de la acción Sus verbalizaciones empezarán a producirse en relación y simultáneamente con las acciones que emprenda y luego pasarán de ser simples ruidos acompañantes de la acción a constituirse en la voz de mando principal, el motor de la actividad realizada.
En este instante, el proceso de interiorización de la palabra propia, desplegada y sonora, entrará en su fase definitiva, paulatinamente se irá tornando, susurrada amorfa y breve, hasta convertirse en manifestación absolutamente mental. En así como las acciones voluntarias del niño estarán motivadas por órdenes verbales inaudibles.
Sólo cuando las acciones que emprenda sobrepasen sus posibilidades de ejecución, el pequeño intentará apoyarse en su palabra susurrada o efectivamente pronunciada. El retorno a la palabra sonora como organizadora de la acción ocurre de la misma forma en el adulto. Ante tareas complicadas el sujeto tenderá a buscar apoyos sensoriales( repetir, contar con los dedos, dibujar la situación). [8]
¿ Cómo Funciona?
¿Para qué sirve el lenguaje interior? ¿Cómo funciona y participa en las actividades diarias? Acerca de los anteriores interrogantes el neuropsicólogo Luria ( 2000) identificó las dos funciones esenciales ya bosquejadas: La reguladora de la actividad voluntaria y la predicativa o estructurante. Cada una de las tres funciones señaladas, referidas al desarrollo y funcionamiento del hemisferio cerebral izquierdo,[9] tendrían misiones especializadas próximas a la caracterización que enseguida se realiza.
¿ Cómo se desarrolla?
Este lenguaje se interioriza en un proceso sistemático que discurre generalmente por las seis etapas siguientes: 1) Respuesta refleja del niño a las exigencias del entorno. Aquí no hay relación entre los actos del infante y actos del lenguaje; 2) privilegio del rostro y la voz humana como agentes de la acción del niño. En este instante, se inicia la aproximación, lenguaje - acción 3) control por parte del lenguaje adulto de las acciones del niño, el adulto dice y el niño hace; 4) aparición de la propia palabra que primero acompaña a la acción y después la precede sonoramente. El niño dice y hace 5) acción del niño dirigida por su palabra susurrada y 6) acción del niño dirigida por su palabra interiorizada ( Luria, 2000). Este proceso de interiorización de los asuntos significativos del lenguaje otorga al niño la capacidad liberadora – cada día más contundente – de regular sus comportamientos.
El niño al nacer se relaciona con el entorno de manera notoriamente rígida; sus respuestas a las presiones del entorno al ser profundamente reflejas no son planeadas ni selectivas: el niño no escoge lo que ve, lo que chupa o lo que toca.. Pronto el recién nacido privilegiará entre el cúmulo de estímulos que lo afectan un estímulo particular que por su novedad y recurrencia se torna llamativo. Éste es la palabra del adulto con todos sus componentes paraverbales ( entonación, timbre, acento, intensidad) y no verbales ( posturas, maneras, gestos, miradas). La palabra del otro empezará a constituirse en un motor de sus acciones, en un mecanismo que las dispara.
Al comienzo del segundo año de vida, el reconocimiento del valor “motivador” de la palabra propia, marcará la llegada de un nuevo momento de desarrollo, el que podríamos llamar de “ Diciendo y haciendo”. Progresivamente el pequeño otorgará a su palabra[7] un papel, cada día más fuerte de direccionador de la acción Sus verbalizaciones empezarán a producirse en relación y simultáneamente con las acciones que emprenda y luego pasarán de ser simples ruidos acompañantes de la acción a constituirse en la voz de mando principal, el motor de la actividad realizada.
En este instante, el proceso de interiorización de la palabra propia, desplegada y sonora, entrará en su fase definitiva, paulatinamente se irá tornando, susurrada amorfa y breve, hasta convertirse en manifestación absolutamente mental. En así como las acciones voluntarias del niño estarán motivadas por órdenes verbales inaudibles.
Sólo cuando las acciones que emprenda sobrepasen sus posibilidades de ejecución, el pequeño intentará apoyarse en su palabra susurrada o efectivamente pronunciada. El retorno a la palabra sonora como organizadora de la acción ocurre de la misma forma en el adulto. Ante tareas complicadas el sujeto tenderá a buscar apoyos sensoriales( repetir, contar con los dedos, dibujar la situación). [8]
¿ Cómo Funciona?
¿Para qué sirve el lenguaje interior? ¿Cómo funciona y participa en las actividades diarias? Acerca de los anteriores interrogantes el neuropsicólogo Luria ( 2000) identificó las dos funciones esenciales ya bosquejadas: La reguladora de la actividad voluntaria y la predicativa o estructurante. Cada una de las tres funciones señaladas, referidas al desarrollo y funcionamiento del hemisferio cerebral izquierdo,[9] tendrían misiones especializadas próximas a la caracterización que enseguida se realiza.
Como se ha venido repitiendo, la primera de ellas se encarga de la programación afectiva y biológica para la comunicación y para cualquier acción en general; es la que decide cuándo y hasta cuando se inicia y se mantiene una actividad. Respecto de la actividad comunicativa, la función reguladora del lenguaje interior, tomaría a su cargo la iniciativa para emprender, mantener y cerrar episodios de interacción Su alteración o bajo desarrollo produce entonces carencia o disminución de la iniciativa para introducir, mantener, cambiar tópicos conversacionales. El sujeto se muestra exageradamente repetitivo y dependiente de la palabra del otro con notable tendencia a la imitación vacía de gestos y palabras (ecopráxias, ecolalias), con perseveraciones de movimientos impertinentes.
En 1992 sugerimos a un grupo de personas adultas alfabetizadas con trastornos neurodiscursivos escribir un texto acerca de los siguientes temas: “ la experiencia de mi vida” y “ Mi país en veinte años”. Después de alguna insistencia y de reiteradas motivaciones y aclaraciones, se produjeron textos como los siguientes que testimonian gran fragilidad en la función reguladora del lenguaje interior.
La autora del texto 1 leyó el título que la fonoaudióloga le había escrito como estímulo en la hoja. Luego de varios minutos escribió una página a manera de plana reproduciendo muchas veces la frase proporcionada. El autor del texto 2 no se atrevía a escribir. Preguntó a la investigadora qué escribía. Ella le contestó que imaginara cómo estaría el país dentro de diez años si mal o bien. El autor escribió esta última palabra en varios renglones. Cuando se cansó continuó llenando la hoja de comillas.
La función reguladora activa la infraestructura consciente humana, colocando en situación de alerta y concordancia el equipo neurológico y el mental. Un daño o deterioro de esta función privaría al sujeto de tomar iniciativas motrices por carencia de las ordenes respectivas, por ejemplo, habría incapacidad de abrir una puerta, alcanzar una fruta, colocarse un saco, escribir una carta, levantar la mano e, t, c. no por dificultades motoras sino por inexistencia de instrucciones verbales propias, interiorizadas o desplegadas.[10] Su papel consistiría entonces en activar todo el engranaje para un adecuado funcionamiento de la “máquina simbólica”. Está dentro de su fuero controlar el inicio y el final de las accione.
La segunda función denominada predicativa opera dándole a la actividad cohesión, es decir, integración, sensibilidad sintáctica, sentimiento de totalidad. Es la responsable de que a las estructuras enunciativas no le falten ni le sobren partes. Se responsabiliza igualmente de la concordancia o armonía entre los distintos componentes textuales; de ella depende el grado de complejidad organizacional de los discursos. Un menoscabo o ausencia de esta función elimina de los enunciados los elementos más sensibles. De acuerdo con la magnitud del conflicto van desapareciendo en su orden: a) conectores superiores ( en consecuencia, por lo tanto); b) conectores subordinantes ( porque, mientras, cuando, para que, donde, que); c) conectores coordinantes ( sino, pero, y, o); d) preposiciones; e) artículos, f) pronombres demostrativos, pronombres personales, adverbios adjetivos y verbos.
Su trabajo sería esencialmente activo y sintético. Estaría soportando toda actividad humana de armado y desarmado de partes (Análisis y síntesis). La alteración de esta función estructurante produciría desintegración del acto comunicativo. Dibujos atomizados (de elementos sueltos) juegos con manipulación no relacionada de objetos, dificultad para armar rompecabezas, imposibilidad de integrar en un todo las partes de una figura, palabra o texto, serían manifestaciones evidentes de la precariedad del sentimiento de totalidad, derivado de esta función.
A estas dos funciones, hemos agregado una nueva, ( Moreno, 1993) la semántica o ideativa, cuyo entorno de actuación sería la comprensión compleja, el tratamiento semántico - discursivo de las acciones emprendidas y de los contenidos comunicados. Esta tercera función tendría bajo su mira el procesamiento general de significados complejos;[11] su movilización mental; la actividad comprensiva superior, las prácticas argumentativas, coherentes e inferenciales. Un bajo nivel de funcionamiento de ella, ocasionado por circunstancias sociales, psicológicas o bioneurológicos atenuaría las competencias y los desempeños comprensivos, preferentemente los denominados complejos como la comprensión de textos con negaciones múltiples ( No te prohíbo que no seas despreocupada); con inversiones semánticas en los que el orden del enunciado es distinto del orden real de las acciones ( Antes de tocar las llaves con el lápiz menos corto, toca el lápiz menos largo con las llaves); con subordinaciones encadenadas ( Cuando levante la mano para coger el libro que está sobre la mesa que tiene un pata partida, toca el timbre que está a la derecha).
¿ Cuáles son las implicaciones y aplicaciones a la pedagogía de la lengua materna?
Siguiendo a Fodor ( 1983) podríamos decir que las funciones del lenguaje interior se organizan alrededor de módulos cognoscitivos complementarios e interdependientes que nosotros nos atrevemos a llamar y describir como: Análisis y síntesis en el que se estructuran los significantes; significación o paso del significante significado, en donde aquellos significantes se dotan de contenido; relación o desplazamiento en espacio interior, módulo en el que los significados se flexibilizan, se desplazan, se conectan y, finalmente, el módulo que podríamos llamar de contextualización e inferencia en el que los significados se conectan de manera versátil con sus contextos de producción.
Cada uno de esos módulos o procesos centrales tendría bajo su control un manojo de competencias lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas de nivel textual, intertextual y contextual (cohesión, coherencia, efectividad, impacto) responsabilizadas finalmente de los desempeños comunicativos específicos.
Por otra parte, de los cuatro módulos propuestos, tres tienen la función del procesamiento de los contenidos (y están supervisados por un comando especializado que se puede llamar macroproposicional) mientras que uno, el inicial, organiza las formas estando dirigido por otro comando superestructural. Tanto los módulos como los comandos superiores son coordinados por las tres funciones del lenguaje: reguladora, estructural e ideativa.
Del comando general, en donde se coordinan todas las actividades del lenguaje ( nivel del lenguaje interior) podría decirse que es un dispositivo capsular (De Vega, 1990) permanente y dialécticamente conectado con los escenarios sociales. Producto de esos diálogos con el contexto externo se conforman los marcos de valores, ideologías y significaciones, dentro de los cuales se situarán para su comprensión cada una de las actividades intelectuales y comunicativas. Ese marco interpretativo sería equivalente a los ‘Frames” o “esquemas”, sugeridos por la psicología cognoscitiva (Valle Arroyo, 1991) como el telón de fondo dentro del cual el lector u oyente sitúa el discurso para ser valorado contextual y críticamente.
Queda claro por todo lo que hasta aquí se ha formulado que el cumplimiento de la misión fundamental de la escuela señalada al comienzo del artículo ( promover pensamiento sistémico, crítico, autogestor e integral) pasa por el lenguaje interior. También está condicionada al lenguaje interior la tarea principal del docente de lengua materna como es el desarrollo de los procesos, las habilidades, las competencias y los desempeños de producción e interpretación de textos.
Precisamente estos desempeños, según reportan las periódicas evaluaciones oficiales realizadas por la UNESCO, las Secretarías de Educación, y las instituciones escolares mismas, se encuentran preocupantemente deprimidas en nuestras poblaciones escolares. Son reiteradas las quejas de los agentes educativos acerca del bajo nivel comprensivo y escritural de los estudiantes de todos los niveles y en todas las esferas del conocimiento. Escasa posibilidad para conectar los segmentos de un texto; Bajo nivel argumental, dificultad para relacionar textos; conflictos para producir un texto con unidad de sentido, líos para insertar un texto en su contexto de producción; frágil uso creativo de los recursos léxicos, tendencia al estereotipo. Asuntos comunicativos conectados directamente con las funciones del lenguaje interior.
Sobra decir entonces que la estimulación, suficiente, creativa y oportuna de tales funciones es un factor de cualificación comunicativa en la escuela. Lugar en donde los asuntos mencionados tienen – hay que decirlo - una atención no especializada. Las prácticas escolares están, como señala Fox ( 1989) [12]pensadas de manera segada para avanzar las competencias referidas a un solo hemisferio cerebral (el izquierdo). Hay un descuido generalizado por el desarrollo de las competencias relacionadas con la actividad de otras zonas cerebrales como el cerebro derecho, zona en la que se organizan, tal y como proponen cada día con más insistencia los especialistas en el tema del procesamiento neurológico de la información, actividades intelectuales y discursivas de primer orden.
Puede decirse que La pedagogía tradicional, acentuadamente verbal, detallista, memorística, fragmentada y descontextualizada no apunta al fortalecimiento del lenguaje interior y está exclusivamente propuesta desde el cerebro izquierdo। Aquí tienen alguna importancia las competencias verbales analíticas que si bien no presentan un desarrollado impresionante en nuestros escolares, sí son las más atendidas por la escuela convencional. Por su parte, se le asigna al hemisferio derecho, el trabajo sintético, intuitivo, creativo, espacial y no verbal
[13], trabajo excluido de las prácticas pedagógicas.
[13], trabajo excluido de las prácticas pedagógicas.
En resumen, son tres, las operaciones cognoscitivas producidas por la dinámica del lenguaje interior: significación, relación e inferencia productiva. Son estas operaciones las que están presentes en todo acto inteligente de enseñanza, de lectura, de pensamiento, de discurso y de aprendizaje. La estimulación de estas operaciones, realizada en alguna medida por la espontaneidad de los contactos humanos, es una responsabilidad ineludible de la escuela que aspira a desarrollar en sus usuarios competencias fundamentales para la vida social exitosa.
En cuanto a la significatividad - y para conectar esta operación venida del lenguaje interior con la esfera pedagógica- se acepta que una ambición de las actuales tendencias pedagógicas es que todo aprendizaje tenga para el aprendiz un significado profundo y personal. Comprender el dato, más allá de poderlo repetir insustancialmente, es un ideal perseguido por las estrategias de enseñanza vigentes. En este sentido, el verdadero aprendizaje es, en principio, contenido más que forma; argumentación coherente y consistente más que repetición insípida. Simbolismo y representación mental antes que reproducción Sensorial.
La relacionalidad es el segundo indicador de competencias, aprendizajes y enseñanzas de alto nivel. Tiene que ver con las siguientes instancias intelectuales: con el pensamiento sistémico, es decir, con la posibilidad del sujeto para percibir de los distintos fenómenos sus relaciones más allá de sus partes constituyentes; su estructura total más allá de sus átomos particulares. La relacionalidad tiene que ver igualmente con las habilidades intertextuales y con la calidad intersubjetiva de los procesos pedagógicos. Si el pensamiento sistémico hace referencia a las posibilidades del maestro y del aprendiz de percibir los objetos de conocimiento como totalidades altamente organizadas y jerarquizadas, las habilidades intertextuales se refieren a la capacidad para presentar y recibir un dato, una teoría, un texto, en relación con otro dato, otra teoría, otro texto. En la medida en que un maestro y un aprendiz consigan que los distintos dominios del conocimiento sean procesados no como textos aislados sino como componentes de un tejido mayor, en esa misma medida el aprendizaje y la enseñanza serán actos intelectualmente verdaderos.
La productividad Implica una permanente acción constructiva, un constante planteo de problemas y de hipótesis de solución, una continua actividad deductiva, una actitud decidida de búsqueda, una aptitud inferencial bien sólida. La enseñanza productiva, o superior, fija su objetivo en la resolución de problemas concretos. Es el tránsito de la teoría a la práctica; es el paso del texto al contexto. Es este el punto en el que los aprendizajes por situarse en el marco de las necesidades inmediatas muestran su real utilidad, su máximo nivel, su grado más elevado de sentido. Es este el tipo de enseñanza de mayor exigencia; también es la más rentable. Por un lado exige un apoyo lógico y discursivo notorio y por otro, reclama explicar los contenidos del conocimiento con herramientas conceptuales preferiblemente transdisciplinares o lo que es lo mismo acudiendo a condominios teóricos complejos en los que distintas disciplinas se amalgaman a propósito de un problema particular.
Significatividad, relacionabilidad y productividad, son los rasgos fundamentales del lenguaje interior, del pensamiento, de la enseñanza y del aprendizaje. Cada uno de esos rasgos define un nivel de procesamiento de la información. El primer nivel, de significatividad, sustentado por los módulos de análisis y síntesis y paso del significado al sentido, suscita tan sólo aprendizajes vacíos profundamente formalistas en su asimilación, con un apego sustancial por lo significante o cara externa y contingente del conocimiento. El nivel medio se caracteriza por dos operaciones mentales ya descritas: la significatividad y la relacionabilidad. Le apuesta a las prácticas intertextuales e intersubjetivas. Por su parte, el tercero o superior, al que cualquier modelo pedagógico aspiraría como meta suprema, está vinculado con los procesos cognoscitivos de mayor poder y cobertura: la deducción, la inferencia discursiva, el dominio proposicional, la resolución contextualizada de conflictos y la construcción creativa de preguntas y respuestas válidas.
Para terminar digamos que del desarrollo del lenguaje interior en todas sus funciones, módulos, competencias y comandos depende finalmente el éxito de toda empresa pedagógica que no es otro que Formar seres humanos bien habilitados para pensar, óptimamente dispuestos para aprender, verdaderamente opcionados para crecer y realmente capaces de insertarse de manera productiva y feliz en su grupo social.
BIBLIOGRAFÍA
BOADA, Humbert ( 1996) El desarrollo de la comunicación en el niño। Anthropos, Madrid.
DE VEGA, Manuel ( 1990). Lectura y comprensión. Alianza, Madrid.
FOX, P (1989). La lectura como función del cerebro en su totalidad, En: Revista Lectura y vida, Buenos Aires.
GÓMEZ, H (1998). Educación. La agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano, Tercer mundo Editores, Pnud, Santafé de Bogotá
LURIA, Alexander ( 2000) Conciencia y lenguaje, Visor, Madrid.
MANNING, L. (1992. Introducción a la neuropsicología clásica y cognitiva del lenguaje. Teoría, evaluación y rehabilitación de la afasia, Madrid. Trotta.
MITJÁNS, MARTÍNEZ, A (1995). Creatividad, Personalidad y Educación. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba.
MORENO, J. (1993). Una neurolingüística discursiva. En: memorias del congreso internacional del lenguaje y la comunicación humana, Bogotá. Colciencias. IMPI.
MORENO, J. (1994). Pensamiento, lenguaje, comunicación, Bogotá. SIGNUM.
-----------------------(1998). La Escuela nos hace tan pequeños que no nos cabe la menor duda. En: Revista Papeles, No 3, Universidad Antonio Nariño, Bogotá.
NIÑO, DIEZ, J(1998). Hacia un sistema nacional de formación de educadores. Serie documentos especiales, Ministerio de Educación nacional, Bogotá.
POZO, J (1999). El aprendizaje estratégico. Aula XXI, Santillana, Madrid.
SIGUAN, M. (1987). Actualidad de Lev. Vigotski, Barcelona. Anthropos. Editorial del hombre.
UNESCO (1996) Informe de la comisión Delors: La educación encierra un tesoro, Madrid, Aula XXI, Santillana, 1997.
VALLE ARROYO f. ( 1991) lecturas de psicolinguística, Morata, Madrid.
VASCO, Carlos (1996). “Las exigencias de la sociedad a la institución educativa”. Revista Arte y Conocimiento, Serie Memorias de eventos científicos, volumen 2, Iberoamericana, Santafé de Bogotá.
NOTAS:
[1] Esta primera parte es una versión ajustada del artículo que con el mismo título fue publicado por la revista Interacción, Universidad Libre, Bogotá, 2003. De igual manera, comprime la esencia temática de la conferencia “Del logo del mono al monologo interior” presentada en la Universidad Distrital, Semana del lenguaje y la comunicación, 2007. La segunda parte (encargada de la propuesta pedagógica para el desarrollo de las competencias comunicativas) se encuentra en proceso de afinamiento metodológico y contextualización escolar.
[2] Licenciado en Lingüística y Literatura, psicólogo. Docente Universidad Distrital. Universidad Antonio Nariño.
[3][3] NIÑO, DIEZ, J (1998). Hacia un sistema nacional de formación de educadores. Serie documentos especiales, Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Bogotá.
[4] Bouillaud, en 1825, a propósito del estudio de las alteraciones del lenguaje ocasionadas por lesiones cerebrales, señaló la existencia de un “ lenguaje interior” opuesto al “ lenguaje exterior”
[5] O desplegada, como prefiere denominarla Luria. Ver del autor las conferencias v y vi del libro, Conciencia y lenguaje, Visor, Madrid, 1995. Si se acepta la dicotomía: lenguaje interiorizado, lenguaje desplegado como las dos formas de existencia de un lenguaje general, las palabras efectivamente producidas corresponderían al campo de la lengua y el habla, mientras que la organización mental de ellas, su planeamiento interno y simbólico serían acciones propias de su lenguaje.
[6] Llama la atención el hecho de que el lenguaje interior, esencialmente verbo, acción, movimiento, se procese necrológicamente en los mismos espacios que hacen posible la marcha. Tal coexistencia espacial, sería la responsable de algunas explicaciones del habla: “HABLAR ES COMUNICAR A DISTANCIA”, proponía Anzieu (1994), subrayando la importancia que para el habla tienen los desplazamientos o movimientos tanto afectivos como físicos que el infante realiza separándose de la madre.
[7] Esto cuando el niño está accediendo al código verbal dominante de su entorno. Cuando la carencia de retroalimentación auditiva, por ejemplo, obstaculiza la verbalización y el niño utiliza el gesto como su código original y materno, éste – el gesto – asumirá las funciones que aquí se definan para la palabra.
[8] Al respecto, la reacción inicial de un grupo de universitarios a quienes se les dio una orden semánticamente compleja ( Dibujen un árbol que no sea menos pequeña que una flor) fue de repetir varias veces la instrucción, preguntar reiteradamente al compañero y luego interrogarse a sí mismos por su significación. De todas maneras, tales apoyos sensoriales fueron ineficientes: la mayoría dibujó un árbol más grande que una flor.
[10] Indudablemente el sujeto realizaría las acciones enunciadas cuando es motivado por ordenes externas ( madre, enfermera...)
[11] Las denominadas por Luria: “ formas complejas de alocución” Entre ellas: las negaciones múltiples, las expresiones comparativas y las inversiones semánticas.
[12] Ver, Fox, Patricia. La lectura como función del cerebro en su totalidad. En: Lectura y vida, Buenos Aires, 1989.
[13] Aunque tal distribución de actividades intelectuales tiene reparos de manera que debe asumirse con alguna reserva, en lo general sigue siendo válida y pedagógicamente útil.
